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读《听王崧舟老师评课》有感
当赏读完一本名著后，相信大家一定领会了不少东西，是时候静下心来好好写写读后感了。那么如何写读后感才能更有感染力呢？下面是小编收集整理的读《听王崧舟老师评课》有感，希望能够帮助到大家。
读《听王崧舟老师评课》有感1
打开《听王崧舟老师评课》，第一眼就被作者自序的标题所吸引——“不为点缀而为自省的评课”，人们常言“开宗明义”，给评课加上这样的前缀，王老师似乎是在剖白自己评课的用心，又更像是在向读者强调评课的本来意义，然而“评”是为了“省”，“评课”是为了“省课”如我这样的读者自然是明白的，可大多时候的我们是“评”别人、“省”别人的课，而王老师却以人为镜，反观自我，翻出了评课的新意，这样的眼界，这样的胸怀让我心生敬意，着实要为王老师喊上一声好！
当我静下心来，走进王老师的评课，流连于珠玑的澄澈清明间，我感受到的则是一份了不起的真诚。于人真诚，用心去倾听，用爱去理解，采下课堂中每一朵闪亮的火花；于己真诚，不隐失误，不虚人美，记下教学中每一次努力的碰撞；于语文真诚，立足语文学习的本质，尊重语文学习的规律，珍惜行走在语文路上的每段经历。在王老师真诚地引导下，我追觅着肖绍国老师《月迹》中亦诗亦禅的心迹，徘徊在彭才华老师《凡卡》中“反复”情深，走过邹清老师一唱三叹式的《秋天的思念》，仰观汪秀梅老师大美不言的《鸟的天堂》。王老师用他的真诚撑起二十五节好课的高度，悟其本质、鉴其思想、析其构思、品其细节、赏其价值，每一辑里，都从不同的视角剖析评品，丝丝入扣，点面皆至，如大珠小珠落玉盘声的琳琅悦耳，又如万流归宗般的震撼磅礴，在评课中我看到了上课老师的玲珑精彩，也读出了作者的睿智大气，还读出来语文教学的本来的面目。当然，也读出了自己的匮乏与浅薄！
在我看来王老师谈评课，也是在谈语文。
王老师借谈评课告诉我们一堂好的语文课存在着三种境界：第一境，人在课中，课在人中；第二境，人如其课，课如其人；第三境，人即是课，课即是人。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。读来玄妙，咀嚼一番又觉得在理之际，教无定法、课堂生成、教学艺术这些名词术语不都是在印证这种打破规范、打破程式的教学追求吗？就如夫子所言“从心所欲，不逾矩”，把生命和灵魂嵌入教学，让课堂成为自由和率性的道场，这样的语文课堂真让人神往。
在王老师的评课中体现着他对语文课味道的偏好。他认为语文课得有“三味”。第一味是“语文味”，第二味是“人情味”，第三味是“书卷味”，三种味道，三个层面。第一层实际是语文教学的本质，那就是语文课该教些什么；第二层则是凸显了语文教学的价值取向，应该有趣味、重熏陶、存人本；第三层则是表现了语文课的品味追求。这三味，我们也许不可能一一占尽，但也告诉了我们语文课最起码应该上成什么样子的，还告诉了我们可以把我们的.语文课提高到什么样子的，这三味可供所有语文老师仔细琢磨，甚至追求一生。
这就是王老师给我们在评课中诠释的他的语文观，没有艰深晦涩的长篇演绎，有的是本色的解读，真实的践行。
在我看来王老师谈评课，更是在谈做人。
王老师告诉我们评课者课者应该有参与课堂的感性体验，还应该具备笼罩课堂的理性思考。即做热情的参与者，还要做一位冷静的旁观者。因为只有参与，才能投入其中，才能对所评之课感同身受，才能真实、真切、真诚地体验课中的酸甜苦辣，从而抱持一种“同情的理解、理解的同情”的心态；因为只有旁观，才能超然其外，才能对所评之课理性思辨、独立判断，才能发现课所承载、所体现、所隐匿的课程价值、教学规律、教育本质，进而彰显“独立之人格、自由之精神”的学术信念。
王老师告诉我们评课的核心是倾听与理解。评课者应当怀着一颗虚静之心才能发下成见、偏见和浅见，方能全然敞开、全心投入，方能平等关照、自由对话，最终实现执教者和评课者的视域融合，因为评课的目的不是为了彰显评课者的深度和高度，更重要的是让执教者通过评课者的评议，重新找回一个语文教师应有的职业尊严和专业激情。
王老师还提醒我们评课除了要评“教”还要评“学”。一评“学的起点”，再评“学的过程”，再评“学的效果”。他指出“学的起点”在评课中是最大的盲点和黑洞。因为无法评议“学的起点”，所以很难评议“学的过程”和“学的效果”。在看似科学的评“学”的背后，隐藏着巨大的虚伪和霸道。有时，貌似学得扎实、学得生动、学得自主、学得愉悦，其实也不过是良好的“学的起点”的简单重复，跟执教者的设计和实施并无多大干系；有时，貌似学得沉闷、学得拘谨、学得散漫、学得压抑，其实也不过是拙劣的“学的起点”的一种必然报应，执教者不仅要为此背上黑锅，而且无从申冤。
这就是王老师在评课中呈现的自己，一位谦和宽厚、孜孜不倦的师者，更是一位渊博睿智、笃行求实的长者。
王老师说：“人只能看见自己想看见的。从根本上说，所评之课不过是关照自己灵魂的一面镜子。”，我想一本书能够折射出的作者的灵魂，而王老师在拿出自己评课时的种种体会和感受也是希望作为读者的我们可以从中看到自己的灵魂，那个活在语文教学中的自己吧！最爱辛弃疾的：“我见青山多妩媚，料青山见我应如此。”，今天我在王崧舟老师的听课中又见青山，又见自己，多么美好的一件事！
读《听王崧舟老师评课》有感2
读《诗意语文—王崧舟语文教育七讲》有感
如果人生纯属辛劳，人就会仰天而问：
难道我所求太多以至无法生存？
是的，只要良善和纯真尚与人心为伴，人就会欣喜地 神性来度测自己。神莫测而不可知？ 神湛若青天？ 我宁愿信奉后者。神本是人的尺规。人充满劳绩，但还 诗意地栖居于大地上。
这是Holderlin给王崧舟老师的启迪，那么学习汉语言文学专业的我，对于诗意二字也十分钟情。学校对于我来说是那么的熟悉，从小学到高中再到大学，每年几乎80%的时间长在学校，因为我是学生。学校对于我来说是那么的陌生，一声声老师好，一个个活波可爱的孩子，一张张天真无邪的笑脸，一方讲台，两块黑板，因为我是老师了。
身份的转变让我有些困惑，但是如何教好语文却成为我面前的太行王巫二山。小学生，他们的接受范围是多大？最佳接收方式又有哪些？每一篇课文都有那么多的知识点，但是四十分钟的课怎么过得这么快？等等等等。起初，并不知道有个语文教的特好的老师叫王崧舟。但是一次偶然的机会听了一次关于挖掘语文阅读文本的视频讲座，发现这个老师讲的不错。就找了有关这个不错老师的资料。之后，观看了王老师几次观摩课的视频，发现亮点，想继续了解就买了本《诗意语文—王崧舟语文教育七讲》。读罢此书，让我更加佩服这位语文大师,佩服他丰厚的专业素养、开阔的课程视野和高超的实践智慧。在这本书中，王老师不仅阐释了诗意语文的内涵，介绍了自己的专业成长历程，而且讲授了一些非常实用的、促进教师专业成长的方法，比如文本细读、感性教学技术等等。这对正处于教学迷茫中的我来说，无疑是一剂良药。书中王老师所倡导的很多思想都让我有一种豁然开朗之感。
首先，是我切实的明白了作为教师教的是底蕴，底蕴是用书堆积来的。为人师表，我们必须金玉其中的同时也要金玉其外。因为孩子们具有极强的向师性，有一次我写完板书后很自然的把手里的粉笔头扔进粉笔盒里，下课了，我走了。等到大课间的时候我发现地上都是粉笔头，我问原因，一片沉静。转天，我在班里做了个口头检查，说老师昨天上课的时候不应该把粉笔头随意的扔到粉笔盒里，应该是放。从此，我再也没有在班级里看见地上的粉笔头了。
对于教学来说，我比较崇尚王崧舟老师的'精神三变，中的骆驼时期。因为骆驼要在沙漠中行走，所以在此之前必须要汲取足够的食物和水。对于骆驼来说它必须不停的吃，不停的吃，在他的驼峰足够高之前。当然了，我应该和骆驼一样只吃能给我营养的。对于现在的我来说吃是必须的，而且要足够快的。虚心的请教教法，认真的备好教案，切实的了解每一个孩子。把每一节优秀观摩课还原成案例，再加以分析，在还原成课堂。不停的鞭策自己，前进，因为我还有36个孩子在等待着。
其次，让我印象最深的就是文本的细读。我这只初生的牛犊竟然在自己第一天上班和校长谈话的时候那么的夸下海口。当时校长问我，“你的特长是什么”“对文本的理解”。现在想想自己是多么的无知，所以让自己变得那么的无畏。当我听了王老师的《枫桥夜泊》《长相思》之后，我才知道了什么是孩子应该掌握到的语文知识，怎样才可以在潜移默化中建立孩子文的语文素养。一声声的钟响透过一个眠字道出了张继的无限愁苦。《长相思》中的身在何方，园是何景，又形象生动的写出了一位羁旅之人对故乡的无限眷恋。
而后我又回想了自己讲《七律·长征》前的备课阶段。律诗、绝句的异同，毛泽东的一些介绍，与静的转换，喜字的缘由，更字的解释，孩子们的朗读，一个读说的练习，等等等等。应该从哪点切入，抓那条线，时间有限，哪些个知识点呈现哪些隐藏，以什么样的方式呈现，这些问题都困扰着我。教师的阅读实践和孩子的阅读实践是不同的。王崧舟老师的文本细读以孩子为半径画圆，时刻关注到孩子的认知水平，从孩子们熟悉的知识入手，进行深刻的讲解。例如，在《小珊迪》中，他就紧紧的抓住小这个字展开。语文阅读课堂教学实质上就是为学生搭建情感活动的平台，创设自能阅读的环境。一条线，一个点，阅读的平台便搭建而起；深入浅出，以小见大，润物无声，不知不觉中钟声文化就已浸入学生的心田。短短的四十分钟课堂，千年钟声文化之旅，难道不是简约至极，巧妙至极，智慧至极！
最后，书中的第七讲有些叫欣喜若狂——复活感性，回到语言的生命源头。我也认为世界上最枯燥乏味的事物就非文字莫属了，死呆呆的站在那里，屹立千年。同样作为文字一旦被人阅读，它就是最神奇的东西，一千个读者就会有一千个哈姆雷特，但是千万别跑了，落点必须在哈姆雷特身上。本人就是一个很感性的人，喜欢遐想许多。再说了，语文本身就是感性的。不信你看。
“盈盈一水间，脉脉不得语”，是语文。
“咽不下金莼玉粒噎满喉，照不见菱花镜里形容瘦”，是语文。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，是语文。“天尽头，何处有香丘”，是语文。
“身既死兮魂以灵，子魂魄兮为鬼雄”，是语文。“至今思项羽，不肯过江东”，是语文。
“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，是语文。
“安得广厦千万间，大庇天下寒士共欢颜，风雨不动安如山”，是语文。“这北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”，是语文。“我是你河岸上破旧的老水车，……”，是语文。
原来，语文是一种诗性的光辉，一种厚重的关怀，一种浪漫的情怀，更是一种崇高的灵魂，是一种灵性，一种尊重，一种人格，更是一种精神。这，才是语文。
如果我们把读变为绞尽脑汁地读，太想把文后的答案全部填写正确。如果我们把写变为搜肠括肚地写，太想让阅卷的老师心情舒畅一些。如果我们把教变为唯命是从地教，太想让大脑的步调紧紧跟住高考。
读《听王崧舟老师评课》有感3
实录与品悟》有感
王崧舟这个名字，对于每一个从事语文教学的人来说，一定都不陌生。他积极倡导“诗意语文”的理想和信念，主张以发展学生的言语生命为核心，从生命成长的高度观照和深化语文教育改革，促进学生语言和精神的协同发展。
早在20xx年我就有幸阅读了王老师的《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》，这本书让我受益匪浅。今天，我又满怀期待的阅读了《诗意语文课谱——王崧舟十年经典课堂实录与品悟》，这本书又让我对小学语文教育有了新的认识。如果说在读王崧舟的《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》时给予了我精神，那读《诗意语文课谱——王崧舟十年经典课堂实录与品悟》就是给予了我面包。在《诗意语文课谱——王崧舟十年经典课堂实录与品悟》里的每一个课品，都深深地打动着我，更让我对王老师佩服得五体投地。
诗意语文，就是“以情感为语文教学的主攻目标，以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度”，在诵读的基础上把握文章的情感和精神之所在。从20xx年的《荷花》、20xx年《圆明园的毁灭》到20xx年的《普罗米修斯》、20xx年的《与象共舞》，王老师一直致力于诗意语文课堂的创立。追随王老师的足迹，探寻诗意语文的道路，一课一课细细读来，诗意语文是如何建立的？怎样才能运用到自己的课堂教学中？这些是我反复思考的问题。我想诗意语文的建立离不开言象意三个层次的建立。
言以尽象。文本是阅读教学的依托，阅读是理解感悟的基础。对语言的把握是对文章解读的第一步。在王崧舟老师之前，已经有多人阐释过《圆明园的毁灭》这一课。区别于其他教师的段落分析的教学模式，王老师把语言的教学放在首位。针对文章的第一段，王老师紧紧抓住“不可估量”一词进行品读——祖国文化史上不可估量的损失，世界文化史上不可估量的损失，进而使学生体会到在自我情感中所生成的，同样是不可估量的痛惜之情。“不可估量”的一唱三叹，声声蕴含着圆明园这座皇家园林的千古悲歌！关键词语的品读带动着句子的理解，使学生的情感生成有所依托。“宏伟”、“珍贵”、“举世闻名”“灰烬”王崧舟老师正是抓住了这样一个又一个词语，为学生树立起圆明园之伟大与壮丽的形象，从而也为作者之悲情铺垫了基石，使我们踏迹而寻。
指导学生有感情地朗读课文是言以尽象的方法。“同学们，打开课文，读到第一句话时，映入你眼帘的第一个词语是‘不可估量’，第二个词还是‘不可估量’，你们的内心是一种什么滋味？”“别忘了，你读这段话的滋味，是痛惜，是痛恨，是悲哀！再读一遍——”情感是诗意语文课堂的精髓，也是王崧舟老师语文教学的追求。通过语言的体会，形象的.确立，情感便如水到渠成般自然。在语言的朗读上，王老师也是下足功夫。对于语言的理解，王老师既有提问式的引导体会，也有总结式的理解阐释，使不同层次的学生都能感觉到词语当中所包含着的感受和心情。
立象以尽意。根据小学生的身心发展规律和特点，小学语文教学中形象确立是理解文本含义，体会文本情感的主要方法。那么怎样体会在形象中所蕴含的情感与内涵呢？同样是通过阅读。
小学语文新课标中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，所有感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”学生的自读自悟是课堂教学的基本行为，也是文本情感体会的途径。王老师所执教的《圆明园的毁灭》这一课更是把这一点体现的淋淋尽致。此课中意象的生成主要在于“有”这一个关键字上：
在文中“有”字是体现圆明园金碧辉煌，玲珑剔透等形象的关键字词，共出现了七次，王老师的阅读教学的第一步就是让学生朗读出七个“有”字，如此以来在学生的头脑中初步建立了圆明园金碧辉煌，玲珑剔透，多姿多彩的形象。但是区别与一般教师，王老师对于形象的确立并没有止步于此，而是与文本处进行更深层次的挖掘。通过让学生在字里行间的文本细读，使学生从一个“有”找到很多个“有”，从作者实写的“有”发现作者隐藏于笔端的无数个“有”，在实写的“有”与虚写的“有”中，圆明园的形象更加丰满，进而使这座博物馆和艺术馆在学生的头脑中清晰起来。爱的深沉便恨的刻骨。当那么美丽的东西付之一炬的时候，英法联军的恶劣行径和丑陋嘴脸在学生的思想中被勾画出来，耻辱之情，愤恨之情便犹如在喉，不吐不快！
立言以尽象，立象以尽言。在王崧舟老师所执教的每一课都充分体现了言是象的基础、象是意基石这一思想。言象意并不是孤立的，而是相互联系、相互阐发的。对于文本情感和意象的理解，使学生在朗读包含着感情。对于文本语言的理解，又使学生形象的建立更加充实，情感的体会更加深刻。言、象、意的层层推进，使诗意语文逐层建构起来，才能使学生更深刻的理解文章，也使文章更深
刻的影响学生的生命，这才是我们语文教学所要达到的真正目的！
我深深地感受到：将生命融于语文教育，将语文教育融于生活，让语文教育成为生命的诗意存在。诗意语文，是自由对话的语文；诗意语文，是唤醒意会的语文；诗意语文，是精神契合的语文；诗意语文，是追寻幸福的语文；诗意语文，是实现自我的语文。
张芬芬
读《听王崧舟老师评课》有感4
对王崧舟“诗意语文”，我早有耳闻，但却知之甚少。在外出培训学习时候，我有幸听到了王崧舟老师的《桃花心木》，从那一刻起我才发现自己从小对语文痴迷原来也离不开那一份“诗意”，二自己的教学中却忽视了这“诗意”中的语文味。于是，在书店看到这本书，我便毫不犹豫的买下。
其中王崧舟对肖绍国执教的《月迹》、王春燕执教的《猴王出世》、彭才华执教的《凡卡》这三节课的'点评，是分别从诗意感悟、文本本位、语文知识三个不同的侧重点进行的，由这可看出王崧舟的一些所遵循的教学理念。
在《猴王出世》这节课中，虽作为第一课时，但王春燕老师并没有把过多的时间放在分析课文内容、理清课文结构这一知识点上，而是让学生通过分析文本中的句子，以此分析文中人物的形象，并让学生通过结合具体的文本、具体的语言、具体的情景，在自我实践中去思考、去感悟、去发现问题，并最终达到自我意会。如果单从课堂实录上看，也许我们对王春燕老师这节课的评价只停留在从文本出发，重视与教学文本的联系，充分发挥学生的想象力与语言表达能力。很明显，我们这样的点评有点流于表层，并未深入发掘这节课的精彩之处。而王崧舟老师对其的点评分别从语言、人物形象、情感体会三个层次对课例进行点评，层次清晰、环环相扣。
王崧舟认为语文课程的本质是言语性，而这一教学理念体现在《猴王出世》这一课中，则是把较多的时间用于品读、咀嚼、领悟、积累课文的语言和表达范式，简而言之，即是以语言表达为意图，学生的反馈也是语言表达，以文本为基础，尽可能的对学生进行语言训练。
另外，王崧舟认为这节课中成功之点还在于唤醒学生的语文意识，即唤醒意会。教师通过不断的实践活动，引导学生在其中去警觉、去思考、去感悟，也就是我们说的充分体现学生在课堂中的主体性，发挥学生的主观能动性。
读《听王崧舟老师评课》有感5
古诗教学：是“不求甚解”，还是“力求甚解”？――王崧舟老师《枫桥夜泊》教学片段赏析作者/林志明
在古诗教学中，对诗意的理解是一道绕不过的坎儿。然而长期以来，学界对于小学生究竟该如何解诗颇有争议。一种观点认为，小学阶段是人的记忆力发展的黄金时期，教师应鼓励学生多读多背，为他们的一生打下精神的底子，所以提倡“兴趣为先、不求甚解”：而另一种观点则认为，古诗是最精炼的语言，也是最美的语言，学习古诗切忌蜻蜓点水、浮光掠影，应当“沉入语言、力求甚解”。
两种观点一直各据其理、各执一端，至今尚未达成共识。
窃以为，古诗以其典雅的语言、悠远的意境、博大的思想，千百年来流传至今，依然弥散着迷人的芳香。对于今天的学生来说，学习古诗更大的意义在于了解、传承、弘扬这一文化瑰宝，并从中感受其独特的语言美和韵律美。所以，在古诗教学中提倡“不求甚解”，其实是将更多的'主动权还给学生，让他们尽情享受古诗带来的精神快感和审美愉悦。
然而，作为阅读教学的一个分支，古诗教学自然也不能游离于语言文字的品析与体味之外，“亲近语言、品味语言、咀嚼语言”同样是古诗教学的应有之义。加之古诗语言凝练传神，其中蕴含着的文化意象和作者的情意表达都隐匿于语言文字深处，所以教师更当紧扣其中的关键词句，引导学生慢慢嚼、细细品、深深悟，让诗性的语言深深地扎根于学生的精神世界。
其实，“不求甚解”与“力求甚解”看似对立，实则并不矛盾，关键在于“度”的把握。(教案大全 )诚如特级教师孙双金老师所说：“语文教学是‘不求甚解’，但求适解。”那么，如何在“不求甚解”与“力求甚解”之间寻求合适的“度”，让古诗教学既情意盎然，又扎实厚重呢7
请看特级教师王崧舟老师在教学《枫桥夜泊》时的片段。
师：这首诗你读出了什么感觉、什么情绪？
生：忧愁、凄凉、悲哀、孤独……
师：为什么会有这种感觉呢？请大家静静地默读，一边读一边看插图、看注释，还可以联系自己的生活，想一想这首诗在哪些地方向你传递这样的情绪？
（生默读，圈画批注）
师：老师提一个问题考考各位：这个夜晚，诗人张继睡着了没有？
生：没有。
师：何以见得？诗中哪个词儿告诉我们张继根本就睡不着？
生：“愁眠”。
师：“愁眠”是什么意思？找一个近义词。
生：失眠、无眠、难眠、不眠……
师：在“愁眠”中，作者看到了什么？
生：月落、江枫、渔火。
师：因为愁眠，诗人还听到了什么？
生：钟声、乌啼。
师：因为愁眠，诗人还感到了什么？
生：感到霜满天。
师：霜应该在地上，所以李白才有这样的诗句： “床前明月光，疑是地上霜。”霜怎么可能满天呢？是不是张继的感觉出了问题？
生：因为张继愁眠，所以感觉霜满天。
师：请大家想一想，这个晚上，张继冷不冷？
生：冷。
师：其实，身体冷还在其次，更要紧的是张继的心――
生：冷。
师：为什么？
生：因为他很孤独。
生：因为他考试落榜了。
生：因为他思念亲人了。
师：身体感觉到的是一个“冷”字，心灵感觉到的更是一个“冷”字，于是，在诗人的感觉中，“霜满地”成了――
生：霜满天。
师：“月落”是景，“乌啼”是景，“江枫”是景， “渔火”是景，“霜天”是景，“钟声”是景。这景那景，都围绕着――
生：“对愁眠”。
师：“对”是什么意思？词典里有这些解释。（大屏幕出示）在这四种意思中，你会选择哪种？（生思考后举手）
师：有选2的，有选4的，都有道理。但词语理解不是这样死板的。有人说这里的“对”是指“伴”，咱们把这个字换进去读一读。（生读）
师：让我们展开想象的翅膀，听老师读这首诗，一边听一边感受，此时此刻，背井离乡的张继，最希望谁来陪他？（师范读）
生：母亲、家人、妻子、朋友……
师：但是，漫漫长夜，没有亲朋好友的相陪作伴，只有月落乌啼相对，只有江枫渔火相对。大家想一想，这一“对”，对出的是张继心中的无限――
生：悲伤、忧愁、寂寞、孤独……
师：于是情动于衷而辞发于外，《枫桥夜泊》就这样诞生了。
（生齐读全诗）
对于《枫桥夜泊》一诗，有人经过考证认为，诗中的“江枫”并非指江边的枫树，而是指“江村桥”和“枫桥”；“愁眠”亦非指因愁失眠，而是一座山的名称。所以“江枫渔火对愁眠”是指江村桥、枫桥、渔火对着愁眠山。
笔者无意于这些考证的可靠性与科学性，然而，这诗如若这般教学，那么，诗中那空灵的意境、隽永的情味也就荡然无存了。
上例中，王老师以“这个夜晚，诗人张继睡着了没有？”为切入口，引导学生圈出诗眼“愁眠”，然后让他们说说“在‘愁眠’中，诗人看到了什么？听到了什么？感到了什么？”以此来帮助学生梳理大意、感悟诗情。随后，教师又引导学生将目光聚焦到“对”字上，让他们感受诗人无人可陪、无人可伴的寂寥与落寞。
纵观整个环节，王老师既没有刻意强调诗意的理解，也没有一味放任学生的自读自悟，而是在整体感知的基础上，着重围绕“愁眠”和“对”这两个语言生发点，引导学生晶味其中的美妙之言，感受其中的深襻之意，体悟其中的悠远之境。这种“从整体着眼，朋细节着手”的教学方式，对于提高学生的语文素养丰厚学生的文化 无疑是大有裨益的。
读《听王崧舟老师评课》有感6
——全国著名特级教师好课堂小学语文教学观摩活动有感 2014年的12月，我们一行四人去济南历城小学参加全国著名特级教师好课堂小学语文教学观摩活动，有幸与王崧舟老师邂逅。
对于王崧舟老师我在大学时候就有所了解，对他的高超的教学艺术和过硬的基本功也早有耳闻。可以说，对其高山仰止，虽不能至，但心向往之。这次的不期而遇，算得上是我人生中之大幸。听了他一上午的课，我如饥似渴，诸多的感触和激情在涌动。
还是从他的课说起吧大屏幕刚一出现，就让你感受到大师的风范，扑面而来：蓝净的背景“桃花心木”四个大字，赫然打印在中间，一颗绿得叫你一下就能想到“生命”的大树，矗立在画面中，感觉是那样大气，清新，仿佛刚刚被雨水淋刷完，连呼吸的空气都感觉到凉爽了许多，心胸也开阔了许多，好像面对着大海，又好像矗立在山巅。
王崧舟老师出现在学生们和听课的老师面前，那样睿智，文质彬彬，谈吐儒雅。我最关注的是他想传达的是一种什么样的教学思想，于是，快速地翻阅手中的“资料”——“学情视角下的语用教学”什么是学情视角？为什么叫语用教学？心中疑惑顿生。经过近三个小时的观摩，有了一些浅显地认识。发现王崧舟老师在上课之前，都会做一些与课文内容有关的调查，了解了学生对课文的掌握情况后，再进行上课，上课的内容完全取决于课前的调查，这大概就是他要体现的思想——“学情视角下的语用教学”，对于调查的过程，他强调真实性，老师不要提示、引导。其实，我们在备课时，也强调了解学情——备学生。然而我们考虑更多的是教师的教，很少考虑学生的学。我们备学生，大多是一种猜测，多做几种预设，假如学生出现这种情况，怎么办；假如学生出现那种情况怎么办。那些大家他们为什么是在借班上课的前提下也会把课上得行云流水、荡气回肠呢？因为就在于他们有着丰富的教学内力，了解学生的共性，而在课前和课上又通过各种手段在短时间内了解学生的个性，所以就会出现居高临下，厚积薄发的教学情境了。而如果对学情不了解，或了解的不够深，备课当然也就在“猜”过程中进行了。课堂自然就会强拉硬拽地牵着学生走，结果是老师累，学生累，课堂不高效。而王崧舟老师强调的“学情视角下的语用教学”，是建立在真实的调查基础上的，所谓没有调查就没有发言权说的就是这个道理。这也为我们这些无法准确了解学情的教师提供了一种方法。记得丛志芳老师说过，如果你想走近孩子的世界，最好的方法就是走进儿童读物，读它二百本、三百本......如果这样我们还不了解儿童，王崧舟老师的学前调查也不失为一种好方法。
王崧舟老师上的是《桃花心木》一课。上课伊始，王崧舟老师就带领学直奔主题，作者林清玄要告诉我们的道理是什么呢？抓住重点段、重点词展开教学，王崧舟老师对重难点的处理破解，可以说是匠心独运，删减——提炼——填空——朗读，融会贯通，浑然一体，不知不觉间，道理已经烂熟于学生心中。可是王老师还是没有满足，他相信学生一定会有疑问，接下来给学生充分的质疑空间，在老师的启发引领下，学生的疑问既有价值，又与全文的重点、前文的学习环环相扣：“为什么在不确定中生活的人，能经得起生活的考验？”“为什么在不确定中生活的人，能有一颗独立自主的心？”“为什么在不确定中生活的人，才能努力成长”？......学生的疑问都与不确定有关，于是，老师梳理学生的.问题时，强调：只要理解了“不确定”，一切问题就会迎刃而解？于是，征求学生意见：怎样理解“不确定”？学生建议一是回到课文；二是联系实际。
根据学生的建议回到课文，于是王崧舟老师让学生到文中寻找相关的语句：哪些语句能帮助你读懂“不确定”？勾画出来。在学生回答的基础上，老师整合了课文内容，让学生在课文的语言环境中，深切感悟“不确定”的内涵。“不确定”指时间的不确定、浇水量的不确定
揭示写法——层层设置悬念时，更是令人佩服，他以作者的感情（奇怪——越来越奇怪——更奇怪）为线索，同时不断联系重点段落，让学生反复朗读（引读三遍），在文中理解不确定，至此已经水到渠成。
根据学生的建议联系生活理解“不确定”，这一部分的学习本以为和我们的做法大同小异，没想到王老师在让学生列举完自己生活中的不确定的事情后，又将“不确定”的生活内涵拓宽加深，一下又掀起了课题教学的又一高潮：从林清玄佩服的三个人的命运讲开去，理解“不确定”，他说，不确定有时意味着可怜；有时意味着艰难；有时意味着痛苦......听着听着，我不禁潸然泪下，我想，那个环节感染的一定不是我一个，相信在座的许多老师、同学都会有此感受，这大概就是上课的至高境界——上到心境，我在本子上写下“深刻无比”几个简单又不简单的字！那时会场安静极了，用一句老掉牙的比喻就是，掉一根针在地上，都能听见声音。确实如此，每个人都被感动着，我也坚信每一个感动的人的内心，也一定像我一样，都是思绪万千翻江倒海接下来的拓展堪称一绝，居然与佛禅联系起来，让我们这些与“佛”不识的人，既感到遥不可及，又觉得近在咫尺！确实是那么回事！“心美，一切皆美”是在《林清玄〈菩提十书.云散〉》中，他让学生明白的“不确定”与心态的关系，深奥吗？可他讲起来是那样清楚明白通俗易懂，又诗意盎然。在《林清玄〈菩提十书.云散〉》中，更是将“不确定”进行了巧妙地转化——心。（3处说话练习完成）
课文的小结更是语出惊人，传递了佛家的一个知见：无常！不确定就是无常！懂得无常，就要醒来！播放的类似佛家唱经的歌曲《醒来》，清新别致，意蕴悠长，耐人寻味。
王崧舟老师的课从文学到文化的转折、提升，踏雪无痕，浮萍渐开！
读《听王崧舟老师评课》有感7
20xx年3月13日，在郑州市女子中学的礼堂里，我又一次见到了王崧舟老师。上午，他给我们上了一节观摩课——《普罗米修斯》并对这节课进行了设计意图说明和教学反思——《神话文本的美学解读与文化想象》。下午，王娜老师的三年级教材分析之后，王老师给我们做了报告——《诗意让语文如此美丽》。
在《普罗米修斯》一课中，给我印象最深的就是王老师通过文字流露出的几组不同画面培养了学生的想象力，在想象力培养的同时又指引学生情感的深入，让学生自己通过想象、朗读感受出神话故事的魅力。最后王老师又把这一课从对英雄的赞美上升到博爱，讲出了自己对文本的理解与感悟，赢得了在场老师的阵阵掌声。
下午，王老师做了专题报告，主题是《诗意让语文如此美丽》。他从四个方面作了阐述：
一、栖身秘妙：在不朽的文字中发现诗意。
他用《慈母情深》一个文段具体生动地教导我们如何通过文字表面体会文字背后的深层意思，体会人物的感情，在“不朽的文字”中发现诗意。
“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲”（苏教版五年级语文上册18课《慈母情怀》）
王老师指出，这段话藏着两个秘妙：
秘妙一：“我的母亲”出现了三次；
秘妙二：“我的母亲”后置了。
这样处理的效果是：
1、“味儿”不一样了，比“前置”写法放慢了节
奏，如同电影了的慢镜头了；
2、写出了作者的惊讶：“背直起来了”——母亲的背是佝偻的；“转过身来”——看到了母亲布满邹纹、沧桑、粗糙、黝黑的脸；“一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我” ——母亲的眼睛怎么变成这样了呢？
经他这么一说，我如醍醐灌顶：原来诗意就藏在这“不朽的文字中”，只是自己不能发现罢了。王老师解读文本功底真是深厚啊，那么普通的一段文字，他却感受到了那么多的“诗意”。就这文学功底，又有几人能及？
二、营造气场：诗意的濡染与教化。
王老师以《长相思》（清纳兰性德）为例对此作了阐述。他说，他在教这首词时，主要抓住三个字营造气场引导学生品读感悟。
（一）抓“身”字。“山一程，水一程，身向榆关那畔行”，王老师引导学生从字面展开想象，想象山上的险恶，想象水中的凶险，想象诗人身在在险山恶水中的情景，让学生“置身”于诗人身处的环境中，体会诗人的内心情感。
（二）抓“心”字。“聒碎乡心梦不成、故园无此声”。王老师让学生思考“诗人的心在哪里？”引导学生展开想象，让自己随诗人的“心”回到诗人的家乡，想象诗人一家温馨和谐其乐融融的“故园”生活，然后再与诗人现在的征战生活作对比，感受诗人的伤感、无奈及浓浓的思乡之情。
（三）抓“碎”字。让学生联系上下文，体会诗人的“身碎”和“心碎”（在“身”和“心”两字之间板上一个大大的“碎”字）。
三、抵达心灵：滋养学生的诗意生命。
王老师以两位老师对《江雪》（唐柳宗元）的不同的教学处理作了阐述。
【教师一的教学处理】：
在教学末段，教师引导学生质疑，两位学生分别提出了自己的.疑问。学生甲：天真么冷，这老头为什么还去钓鱼？
学生乙：老师，我觉得这首诗是假的，（老师问：为啥？）因为天这么冷江面肯定结冰了，江面结了冰怎么钓鱼？
老师一听，蒙了。是呀，江面结了冰怎么钓鱼呢？老师事前没想过这个问题，心急得直冒汗。但说出嘴的话，泼出去的水，自己让学生提问，现在学生提出问题了，总得要解决啊。于是，他让学生互相讨论这两个问题，祈求学生能解答这两个问题，而他则在课室里踱来踱去，思考着学生乙的问题，但百思不得其解。
一会儿，他让学生回答这两个问题。问题一顺利解决了。但问题二久久没人举手解答，老师心里更焦急了，不停地追问学生谁思考了这个问题。良久，一只小手举起来。老师如抓到了救命稻草般松了一口气，赶快请他回答。学生说，江面结了冰有什么关系？老人只要带个铲子去，掘个窟窿不就可以钓鱼了吗？老师听了，心里暗想：对呀，我怎么就没有想到了？这回，老师终于如释重负了，用责怪的语气对那位提问的学生说：“你知道了吗？这首诗是假的吗？”那学生红着脸说：“知道了，不是假的。”
正如王老师说的，这样的教学，如果作者柳宗元看到，非被气死不可。我们再看——
【教师二的教学处理】：
当学生问到“天真么冷，这老头为什么还去钓鱼？”时，老师略一思考，反问学生说：“这老人真的在钓鱼吗？”一锤激起千层浪，这一问就引导学生进入了深层次的思考。接着，老师把一份简介诗人生平的资料发给
学生阅读。读着，读着，一只手举起来了，两只手举起了，三只手举起来了
生一：诗人不是在钓鱼，他是在欣赏风景；
生二：（漏记）
生三：诗人是在向世人诉说他的孤独，你看，四句诗的首个字连起来就是“千万孤独”啊。
生四：诗人不是在钓鱼，他是在“钓”一个“春天”。你想，冬天来了，春天还远吗？
学生的发言一个比一个精彩，他们真正进入了诗的意境中了，他们真正体会到诗人的内心感情了。
这就是诗意的语文。
四、超越风格：诗意即本色。
王老师说，诗意的语文课堂应如大江东去般酣畅淋漓，如小桥流水般含蓄蕴藉，如庭院深深般曲径通幽，如清风朗月般晓畅明净。
最后，他向我们提出：
1、上最适合自己的语文课；
2、按美的规律上语文课；
3、本色的语文最富诗意；
4、人课合一是诗意语文的化境。
读《听王崧舟老师评课》有感8
从教这么多年，经常参加听课活动，每次听完课，都会有一个评课的程序。评课就是评价课堂教学，是在听课活动结束之后的教学延伸，是对执教教师的课堂教学的得失、成败进行评议的一种活动，也是学校加强教学常规管理，开展教研活动，深化课堂教学改革，促进学生发展，推进教师专业水平提高的重要手段。从某种意义上说，评课比听课更为重要，因为从评课时大家思维的碰撞中，会出现更多的思想火花。通过评课，教师之间可以相互学习，相互促进。评课的形式各有各式：有教师之间互相学习、共同研讨的评课（常态课）；有学校领导诊断、检查的评课（考核课）；也有专家鉴定或评判的评课（竞赛）等等。参加过不少评课活动，但是很多时候，和大多数老师一样，因为觉得自己不知要说什么，从何说起，所以都是以旁听者的身份静静聆听。每次听下来，觉得有很多评课活动都只是走了一遍程序，履行一种形式。评课时都是说一些客套话，不痛不痒，有时草草几句就结束了，根本彰显不出评课的功效和成果。一直都觉得评课只是教研员、专家的事，自己哪有什么资格去评课呀，先上好课吧，评课离自己太远了，所以也就没有好好地去观照它，深究它。
到了王老师工作室后，学习的内容除了看书、听讲座、写文章、上课外，还有一项很重要的内容，那就是学习怎样评课。第一次听完小姐妹的课，评课时段，王老师说：请工作室的学员先说，大家都心慌慌的，不知所云，更不知从何云，我更是语无伦次，那份狼狈，那种汗颜，那般急迫……无以言表。于是，忙不迭中，开始试着去了解评课究竟是什么？评什么？怎么评？评课的意义何在？我可以从中得到怎样的收益……
这两天一直在看王老师著的《听王崧舟老师评课》一书，有一句话霎时间跳入我的眼帘，深深揪住了我的心：“评课即评自己”。王老师说：“人只能看见自己想看见的。心中有佛，看人如佛；心中有魔，看人如魔。评课大体上也是如此，从根本上说，所评之课不过是观照自己灵魂的一面镜子。在评课中，你在发现他人的课的同时，也会发现一个新的自己。你在评论课的价值取向时，掂量的其实是自己所秉承的课程宗旨；你在评议谭的.实施策略时，反观的其实是自己所拥有的教育智慧；你在评价课的生成效果时，最终检验的其实是自己所信奉的质量内涵。一句话，评课就是评自己。”
说得多好啊，“评课就是评自己”。又是一语道破，一针见血。读王老师的书，就这样，总是有太多太多的太好，有太多太多的太妙，有太多太多惊奇，有太多太多的震撼，有太多太多的先知先觉，有太多太多的心灵观照。平时听别人上课，每每听课之后，也会列举出一二三点来评述得失，但很少会“发现一个新的自己”，这种认识的境界差距应该是自己多年来教学水平平淡无奇的见证吧。
评课不仅要让执教者有收获，也要让自己有进步，要让所有的参与者都得到专业成长与发展。评课者要通过评课，问问自己，从中“我悟到了什么”、“我学到了什么”。这就要求评课者将自己置身于真实的课堂情境中进行换位思考、移情体验，同时，要不断地将自身的职业经历和专业经验融入到对课堂情境的理解和感悟中。推己及人，由人返己，这是评课者的大智慧、大境界。
听王老师评课，那洋溢的激情、诗意的评价语，以及一个眼神、一个动作，都汩汩流淌着对执教者的那份肯定，那份赞赏，那份激励，每次总是那么深深地让人折服，这应该缘于他那深厚的评课功底和精深文化底蕴。
反观自我，审度自身，我拿什么拯救自己？我拿什么推己及人？我想：除了对评课有个正确的认识，知道听课、评课、说课的基本步骤，方法和意义及课堂教学规律，了解基本的教学方法外，更重要的是提高自己的文化底蕴。心中有底才能入情入境，才能从从容容，才能坦坦荡荡；心中有底，才能用自己灵魂的镜子去悟课；心中有底，才能依循价值的判别与皈依去鉴课；心中有底，才能擦亮独识去析课；心中有底，才能于细微处去品课；心中有底，才能以大智慧、大境界去赏课。
丰厚底蕴的自己，才能悟到一堂好课的“三重境界”，才能品到好课的“三味”，才能怀着“同情的理解，理解的同情”来“坐着评课”，于人有利，于己更是大益。
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